Annie Camenisch est Maitre de conférences. Elle enseigne à l’Inspé de Colmar (Université de strasbourg).

Sa conférence s’est déroulée le mercredi 20 novembre 2019 à Hamel.

Afin de mettre tous les enseignants présents sur la même longueur d’onde, Annie Camenisch commence sa conférence par quelques considérations indispensables sur le vocabulaire.

« On fait du vocabulaire pour comprendre le sens d’un mot, dans un texte ou dans des notions disciplinaires, pour le mémoriser aussi, ou encore mobiliser des connaissances sur les mots. On le fait aussi pour l’écrire, c’est-à-dire bien l’orthographier et également pour le dire et l’utiliser les mots à bon escient dans un contexte et avec une bonne syntaxe. »

« On fait du vocabulaire pour développer la littératie scolaire (aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante). Il est donc nécessaire d’avoir des compétences de lecture et d’écriture pour réussir à l’école. En fait il faut prendre conscience que l’on fait du vocabulaire partout et tout le temps. »

Annie Camenisch nous propose donc d’utiliser l’écrit pour penser et apprendre. Elle nous fait la lecture d’un poème et nous demande d’en faire une image mentale.

C’est fatiguant dans les montées,
C’est effrayant dans les descentes,

Et les sommets ne donnent,
Aussi bien que les creux,

Que l’idée de l’arrêt,
La notion du repos.

Les images mentales des enseignants sont diverses : le corps d’une femme pour certains hommes, la montagne, une étape du tour de France… Globalement, les montées et les descentes évoquent cette image :

Ce qui explique le titre du poème d’Eugène Guillevic, Sinusoïde, issu du recueil Euclidiennes.

On peut donc engager un travail sur le sens de ce mot par deux entrées, le contexte, la formation :

• Mots à partir de SINUS : cosinus/sinueux/insinuer
• Mots avec le suffixe -oïde : astéroïde, humanoïde, androïde…

On peut donc essayer de définir ce qu’est un mot : il a une forme et un sens, il est écrit dans un contexte, il faut travailler sur sa forme. Il est donc important de faire des liens entre forme et sens (la morphologie et la sémantique).

Annie Camenisch fait maintenant un détour du côté des manuels. Le constat est unanime, ils n’aident pas à faire ces liens. Les notions travaillées sont toujours les mêmes quelle que soit l’année du cycle 2 au cycle 4 (les notions sont plaquées car les mots ne sont pas des mots employés par les élèves).

Annie Camenisch étaye ses propos par des mots issus de nombreux contextes travaillés dans les classes car des mots à comprendre et à apprendre il y en a dans tous les domaines.

Le premier exemple concerne l’histoire au cycle 3. Le lexique, qui fait partie de la séance, est donné mais peu exploité, peu explicité.

On trouve dans le lexique sur Louis XIV : cour, courtisan, monarchie absolue, monarque, noble, noblesse. Pour l’élève de cycle 3, le mot COUR désigne la cour de récréation. Il est donc nécessaire de mettre en évidence la polysémie de ce mot avec eux.

Les mots peuvent être travaillés sur leur morphologie ou leur sémantique car cela fait sens pour les élèves. Une mise en réseau permet de structurer davantage encore : monarque, monarchie / roi, royal, régence…

Elle nous entraine vers les mathématiques et met en évidence une difficulté d’ordre sémantique autour du mot DROIT. De quoi parle-t-on ? une droite, un angle droit, une ligne droite… il faut être explicite avec les élèves. De même avec les verbes qui peuvent avoir plus de 20 formes différentes (reproduire, reproduis, reproduisez, reproduit…). Sans oublier les différentes formes des mots, singulier et pluriel, et encore les mots simples ou les mots construits. On peut également éveiller les élèves à connaitre le sens caché des mots. On les met en situation de chercheurs.

Annie Camenisch aborde ensuite les principes pour développer une pratique explicite de l’apprentissage du vocabulaire. Il s’agit de le lier explicitement avec des pratiques de lecture et d’écriture et d’utiliser explicitement les connaissances morphologiques et sémantiques sur les mots.

Elle fait une distinction entre le vocabulaire (chacun a le sien : apprendre les mots dans des disciplines, développer les stratégies de compréhension) et le lexique (ensemble des mots d’une langue) et rappelle qu’il faut observer comment fonctionnent les mots rencontrés (morphologie et sémantique) et faire des liens entre le vocabulaire et le lexique. Et donc, pour Annie Camenisch, il est primordial de faire des séances ancrées sur un contexte. Et elle définit un contexte comme toute situation d’apprentissage dans toutes les disciplines, tout support utilisé pour les apprentissages dans toutes les disciplines.

Cela signifie de nouveaux apprentissages pour l’élève, des mémorisations de mots (quels mots), des stratégies (lesquelles ?) et de la compréhension (quels savoirs, quels outils ? Et pour l’enseignant, la mise en œuvre de progressions, de séances particulières amenant un changement de posture.

Annie Camenisch aborde une partie très concrète pour les enseignants puis qu’elle leur donne des types de séances. On peut faire mémoriser des mots en contexte à la condition d’être très explicite sur cet apprentissage. Les principes consistent à faire apprendre des mots, à faire du sens d’après le contexte (mémoire contextuelle et affective), à s’attarder sur les formes écrite et orale du mot (mémoire auditive et visuelle), à construire des outils et à organiser les mots (mémoire organisée). Ne pas oublier de mettre en place des référents, des traces pour une mise en réseaux pour que l’élève reconnaisse le mot (un mot seul est un mot que l’on peut oublier).

On peut collecter le vocabulaire spécifique : copier et écrire les mots qui sont issus du contexte ou de la discipline étudiée et une fois ces collectes effectuées, on peut faire des séances décrochées à partir de ces mots (traces collectives et évolutives). Pour d’autres disciplines, la mise en place d’une boite à mots ou d’une affiche pour garder une mémoire du mot peut être une piste intéressante. Le but est qu’il soit réutilisé.

Ces collections se doivent d’être organisées pour construire des réseaux. Les mots collectés sont nommés, catégorisés, classés, mémorisés… sous forme de tableaux ou de corolles lexicales. C’est à construire avec les élèves au fil des disciplines pour construire du sens.

Annie Camenisch interroge sur les mots à mémoriser : évidemment ce sont d’abord les mots fréquents, mais elle attire notre attention sur les limites des listes de fréquence qui ont été construites sur des textes littéraires et non pas sur les domaines disciplinaires de l’école ; et puis les mots à lire et à écrire, les mots-référents, les mots problématiques ou polysémiques… Il s’agit de les mémoriser en contexte, qu’il soit littéraire ou mathématique ou historique… On peut ainsi constituer des réseaux divers et par voie de conséquence développer l’esprit de recherche des élèves.

Elle poursuit sa conférence en évoquant le développement des stratégies en contexte. Il s’agit de comprendre un mot cible en contexte et de développer 3 stratégies pour comprendre : interroger le contexte, analyser le mot, utiliser le dictionnaire pour vérifier ou compléter. Ses propos sont illustrés par un exemple : le mot-cible est agglomération.

La question qui va déclencher la recherche est « Qu’est-ce qu’une agglomération ? » Il faut interroger le contexte puis chercher un autre mot pour agglomération (capitale, ville, métropole). Puis un travail sur la construction du mot (un agglo, de l’aggloméré, agglomérer… ces mots ont un point commun, c’est mettre ensemble). Enfin proposer l’article du dictionnaire (et non le faire chercher). On se dirigera vers une écriture définitoire du mot, en fleurs (mot sg et pl, synonymes, définition et exemple).

Les exemples qu’Annie Camenisch propose sont très variés : clairière, fluvial, multiplier… et tous sont étudiés dans leur contexte et les activités que l’enseignant peut mener sont explicites et font du sens pour les élèves puisqu’elles les mettent en démarche d’investigation qui vont permettre de développer des compétences lexicales, de lecture, d’écriture et de compréhension (inférences). Pour résumer on développe l’esprit d’analyse. C’est un travail de recherche qui est fait à l’oral en CP et en début de CE1 et très vite dès le CE1, il faut passer par des recherches à l’écrit.

En conclusion

Annie Camenisch insiste sur la nécessité de mettre en œuvre des séances de vocabulaire dédiées, en contexte, qualitatives, pour développer des stratégies (sur une dizaine de mots cibles), quantitatives (organiser des mots en réseaux, 10 collectes par an). Elle n’oublie pas des séances décrochées pour structurer les apprentissages lexicaux. Elle met en évidence les avantages de travailler de la sorte puisque les élèves seront amenés à utiliser des capacités à observer et à analyser, à développer des capacités d’inférences, à renforcer les apprentissages disciplinaires, à utiliser l’écrit pour penser et apprendre, et enfin à PRENDRE DU POUVOIR SUR LA LANGUE.

Les propositions d’Annie Camenisch sont extrêmement concrètes, elles interrogent les pratiques des enseignants mais surtout, elles donnent des pistes de réflexion pour faire autrement et offrir aux élèves des séances constructives de vocabulaire.

Merci pour ce moment très riche.

Elle invite les enseignants volontaires à rejoindre un groupe de travail qu’elle a créé pour tester la démarche en classe.

annie.camenisch@unistra.fr

Conférence du 16 octobre, au collège Jean Moulin de Flines-lez-Râches,

Isabelle BASTIDE est d’abord enseignante en petite section mais elle est aussi directrice d’une école maternelle située en REP. Elle participe à différentes recherches centrées sur la scolarisation des enfants de moins de 3 ans.

En préambule de son intervention, Isabelle Bastide rappelle que l’entrée en maternelle peut être violente pour un enfant, qu’il sera confronté à des adultes qu’il ne connait pas, qu’il devra construire des nouveaux repères. Il faut donc tenir compte de ces critères pour que cette première scolarisation soit réussie. Le cadre est ainsi posé.

Ce qui anime Isabelle Bastide c’est de mettre en place un projet particulier d’accueil de ces enfants de moins de 3 ans car ils ont des besoins spécifiques, qu’il faut accompagner par des activités spécifiques dans un espace classe revu.

Les besoins spécifiques relèvent de quatre domaines : les besoins moteurs, les besoins physiologiques, les besoins psychoaffectifs et les besoins sociocognitifs. Ils sont tous contradictoires. Les enfants ayant des rythmes de développement différent, il faut accepter de perdre du temps.

Très vite, et avec beaucoup d’humour, Isabelle Bastide aborde les questions qui fâchent : la propreté et les doudous.

Pour Isabelle Bastide, la propreté ne doit pas être un frein à la scolarisation. Pour cela, elle met en œuvre un projet adapté et établit un dialogue très clair avec les familles : ce n’est pas à l’école d’apprendre à l’enfant à être propre, c’est à la famille ! Elle propose donc de les scolariser avec des couches culottes. C’est un gain de temps considérable en cas de changement. D’une part, c’est plus facile et l’ATSEM ne passe pas son temps aux toilettes, elle a beaucoup sa place dans la classe !

De même, pour un enfant de cet âge-là, se séparer de son doudou ou de sa tétine est difficile. C’est donc un véritable enjeu d’apprentissage qui doit être mené de façon progressive tout en douceur.

Puis elle aborde l’accueil de l’enfant au quotidien. C’est, pour elle, une étape essentielle qui doit l’aider à construire des repères, des habitudes. L’enfant doit se sentir attendu. Il est donc important de construire et de penser ce temps avec l’ATSEM et d’échanger avec les familles.

Et bien évidemment la communication avec les familles prend tout son sens : il s’agit d’écouter ce que les parents ont à dire au sujet de leur enfant, de répondre à leurs interrogations au sujet de l’école, d’échanger sur la scolarisation (progrès, évolutions…), de développer et d’accompagner leur intérêt pour le parcours scolaire de leur enfant. Cela demande du temps et doit être conçu non seulement en amont et, faire de sa classe un espace qui peut s’ouvrir aux familles. Isabelle Bastide met en place des outils adaptés, répondant aux besoins des familles. Ainsi, on peut voir une boite des parents ou de la maison, un mur des parents sur lequel des photos servent à rassurer les enfants et surtout à déclencher des appétences pour revenir, pour en parler. L’atelier des parents, qu’elle met en place vers la fin de 2ème période leur permet de s’impliquer dans la vie de la classe. Tout ceci demande encore du temps mais permet de construire une communication durable avec les familles.

Mais le domaine dans lequel Isabelle Bastide surprend le plus, c’est l’aménagement de la classe. Sa classe peut interpeler bon nombre d’enseignants de maternelle ! En début d’année, ni tables, ni chaise, ni coins… D’ailleurs à ce terme à connotation négative, elle préfère celui d’espace. Et dans chacun de ces espaces, son objectif constant est LE LANGAGE. Elle prend également le temps d’observer ses élèves car pour Isabelle Bastide, cela lui permet de répondre au plus près à leurs attentes et de voir leurs progrès. Il est aussi question de bienveillance, d’encouragement et de mise en confiance.

Cet aménagement de classe évolue au fil de l’année. On peut y voir apparaitre des cabanes puis progressivement du mobilier scolaire qui permet d’entrer dans des activités plus codées. L’espace regroupement arrive en fin d’année scolaire car il représente « le passage » dans la classe d’après : « On fait comme les plus grands. »

On peut donc voir un espace graphique, un espace créatif, un espace sensoriel, un espace technique, un espace de construction…

Isabelle Bastide a également réfléchi à la gestion du temps, notion très abstraite pour les petits. Elle a donc une organisation souple, elle varie les modalités de travail, elle propose des activités courtes et pense également aux temps de repos.

Ses propos se terminent sur l’évaluation : évaluer, c’est d’abord OBSERVER. Elle le fait à l’aide de grilles qui permettront d’établir une « biographie de l’élève ». Elle met en place un livret de suivi des progrès en langage constitué d’une partie pour l’école et d’une pour les familles.

Les enseignants présents ont été parfois surpris, parfois perturbés mais ont eu la chance d’écouter une intervention de qualité, qui a le mérite d’être étayée non seulement par des travaux de recherche mais aussi par un quotidien au service des enfants et de leurs familles et par un sens de l’engagement. Cela les a sans doute bousculés dans leurs pratiques et devrait les amener à repenser l’accueil des moins de 3 ans.

Merci Isabelle Bastide pour ce moment très enrichissant qui aura permis à certains enseignants de repartir avec des interrogations plein la tête, des idées aussi, à d’autres de provoquer le début d’une réflexion ou encore pour quelques-uns l’envie de changer leurs pratiques de classe.

La conférence commence par un rapide sondage via smartphone. Les réponses des enseignants sont affichées, commentées et permettent au conférencier d’affiner le contenu de son intervention.

Puis Fabien Emprin remonte le temps jusqu’au certificat d’études au travers d’un problème de train et de vitesse relative que les élèves de cette époque savaient résoudre car ils faisaient partie de leur univers scolaire. Mais ces problèmes renvoient inévitablement à une image négative des mathématiques tout comme cette étude américaine qui prétend que les mathématiques donnent mal à la tête.

A cela, Fabien Emprin préfère la citation de Georg Cantor : »L’essence des mathématiques, c’est la liberté. » Il convient donc de montrer que faire des mathématiques c’est chercher, réfléchir, inventer.

L’enseignant doit donc se demander comment faire pour que ses élèves se sentent libres face aux mathématiques. Et ceci avec les contraintes des programmes, en tenant compte également des typologies selon Vergnaud ou Brun.

Quels problèmes?

Fabien Emprin propose 3 grandes catégories : les problèmes issus d’autres enseignements, les problèmes issus d’un contexte interne aux mathématiques et les problèmes pour apprendre à chercher.

Fabien Emprin aborde le dénombrement en le définissant ainsi : « Dénombrer, c’est extraire le nombre de… ». On peut dénombrer par subitizing, par comptage de un en un et par calcul…

Et Fabien Emprin nous explique le principe d’abstraction, très complexe chez l’enfant, par un détour dans la grotte de Lascaux. Les premiers hommes dessinaient ce qu’ils voyaient puis ont trouvé le moyen de compter de façon plus abstraite (encoches sur le bois de renne).

Il étaye ses propos par des situations de classe, « la boite à sel » ou encore le MYSTERO, jeu que l’on peut facilement construire pour sa classe ou bien encore par des albums comme 1, 2, 3 petits chats…

La seconde partie commence par la « situation des pinceaux » de Brousseau : les élèves doivent aller chercher des pinceaux pour remplir leurs pots (1 pinceau par pot). L’analyse de cette situation met en évidence des stratégies d’enfants : les sportifs, les pessimistes, les optimistes et ceux qui savent. Le but de cette situation est que l’enfant fasse le moins de trajets possibles pour remplir ses pots.

Un petit détour par l’Afrique nous permet de découvrir l’awélé, jeu de comptage et de capture (12 cases, 48 jetons).L’intérêt de ce jeu réside dans son exploitation : faire des arrêts (photos ou dessins) pour y travailler et permettre aux élèves de réfléchir avant de faire.

Puis Fabien Emprin fait une parenthèse numérique en proposant quelques jeux, quelques applications existantes et utilisables gratuitement sur tablettes ou sur ordinateur.

Il termine sa conférence en abordant les principes de l’apprentissage de la comptine numérique. Pour cela, il évoque les quatre niveaux d’organisation de la chaîne numérique (Niveaux de Fuson) :

• le niveau « chapelet » : « undeuxtroisquatrecinqsix… »,
• le niveau « chaîne insécable » : le sujet ne peut pas encore commencer à compter à partir d’un nombre quelconque,
• le niveau « chaîne sécable » : de nouvelles habiletés se mettent en place (compter à partir d’un nombre donné, compter d’un nombre à un autre nombre),
• le niveau « chaîne terminale » : les nombres qui la constituent peuvent être traités comme des entités distinctes, il devient possible de les dénombrer.
• La chaîne bidirectionnelle : dans les deux sens

et chacun des principes s’appuie sur un exemple de comptine

• Répétitives sans segmentation : J’ai fait une pirouette,[undeuxtroisquatrecinqsixsept], J’ai déchiré mes chaussettes,[undeuxtroisquatrecinqsixsept]…
• Segmentation par 3 : [undeuxtrois] nous irons au bois…
• Segmentation par 2 : [undeux] v’la les œufs…
• Segmentation par 1 : [un] nez, [deux] nez, [trois] nez …
• Cumulative : [un] elle a un œil brun [undeux], elle a des plumes bleues…
• Anti-Cumulative : [undeuxtroisquatrecinqsixsept] J’ai des trous à mes chaussettes [undeuxtroisquatrecinqsix] J’ai mangé l’écrevisse…
• A l’envers : dans la forêt du dolmen vert, il y a [dix] ours qui marchent à l’envers, [neuf] petits daims plein de lumière […] et [zéro] sorcière.
• Segmentation par dix : qui compte jusqu’à dix? c’est Alice, qui compte jusqu’à vingt? c’est Germain …

Comme à son habitude, Fabien Emprin a su captiver l’auditoire, interroger les enseignants (ils étaient plus de 150). Il a appuyé ses propos d’exemples concrets, expérimentés dans des classes.

Les trois heures de conférence ont été, encore une fois, un véritable moment de formation. Merci Monsieur Emprin.

Quelques 300 enseignants de trois circonscriptions du bassin de Douai étaient réunis au cinéma Majestic pour une conférence sur l’espace et la géométrie au cycle 1. Le sujet pouvait sembler ardu, mais le conférencier, Fabien Emprin, grand spécialiste de la didactique des mathématiques sait utiliser les mots et  les situations qui rappellent à chacun qu’il est un chercheur qui s’appuie sur le terrain.

D’entrée de jeu, Fabien Emprin rappelle qu’il n’a rien à vendre. Le décor est planté, les enseignants rassurés. Bien installés dans des fauteuils de cinéma, ils se prêtent au scénario qu’il leur a concocté.

« L’image véhiculée par la géométrie est le plus souvent une discipline de tracé. Ce n’est pas vrai ! C’est avant tout une discipline de pensée et d’abstraction. »

Le voici qui nous met en situation de penser : « Pensez à un rectangle. » Puis il projette 5 rectangles et demande à l’assistance d’entrer, via une application sur Smartphone, celui qu’on a choisi mentalement. Les enseignants se prêtent au jeu. Les résultats affichés en direct, sur grand écran montrent que la majorité a choisi un rectangle de rapport 1,9. Puis viennent en 2^ème  le rectangle de rapport 4/3 puis celui de 16/9. Chacun comprend où il veut en venir quand il dévoile que le rapport 1,9 est en fait, celui d’un Smartphone.

En fait, le cerveau humain est sensible à la représentation prototypique d’un rectangle. Et le rôle de l’enseignant est de ne pas renforcer cette représentation prototypique auprès de ses élèves. De même, le vocabulaire seul ne suffit pas à assoir les apprentissages.

L’apprentissage est en fait complexe. C’est un concept qui repose sur quatre critères :

« Quand on dessine, que l’on déplace, que l’on fabrique, on est dans le spatial. Quand on prouve, qu’on démontre, on est dans la géométrie. » C’est sur ces propos que Fabien Emprin termine son préambule.

Le premier point qu’il traite est celui des objets 3D. Pour connaître un solide, il faut le percevoir, le discriminer parmi d’autres. Pour cela, Fabien Emprin propose des apprentissages qui s’appuient sur des activités toujours ludiques et faisant appel à la manipulation : l’objet caché dans un sac, le reconnaître, le modeler, le mimer, le décrire. C’est à la fois concret et progressif dans les apprentissages. Toutes ces expérimentations, dans des classes de maternelle, montrent une prégnance de la 2D et…de la technique du boudin (pâte à modeler). Il construit donc une situation d’action visant à travailler sur le « concept de solide comme plein ».

« Il s’agit de construire le cube plein manquant pour que le solide soit complet. La quantité de pâte à modeler donnée aux enfants est exacte. Les résultats sont globalement proches du cube plein mais il reste, pour certains, une prégnance à la 2D.

On peut reprendre alors une situation de reproduction de solides. »

Fabien Emprin donne une grande place aux jeux et en présente quelques-uns que les enseignants peuvent largement exploiter : ARCHITEK, KATAMINO ou QUARTO. Il s’est aussi intéressé à la littérature de jeunesse : « Petit Cube chez les TOUT RONDS » permet de découvrir ce monde de la géométrie et bien plus encore.

Fabien Emprin poursuit sa conférence en abordant le repérage dans l’espace. C’est encore par le jeu qu’il envisage ce concept difficile qui fait appel à trois stratégies : la position relative, la position absolue et la stratégie du « tourne, tourne, tourne, stop ! » Le jeu du photographe, le jeu des chats permettent à l’enfant de se décentrer et de construire progressivement ces concepts par une obligation de partage d’informations et de communication. Des albums comme le chien de Madlenka de Peter Sis ou encore des applications tablettes (Tiny Tabs) peuvent contribuer à travailler ces notions.

Il projette ensuite une diapositive d’un triple plateau de vélo et demande à l’assistance de compter le nombre de dents du grand plateau. Ce que chacun essaie de faire en dénombrant. Il donne rapidement la réponse qui est en fait inscrite sur le plateau. Rires dans la salle !!! C’est juste un détour par une compétence spatiale qui sert à dénombrer. Et il s’attache toujours à montrer des situations de jeu : le jeu des allumettes, les boites à œufs ou ABULEDU, un logiciel.

Il termine par les objets 2D et la question des tracés. Il rappelle l’importance de la manipulation, du vocabulaire prenant son sens dans des situations de communication.

Les enseignants de cycle 1 ont beaucoup apprécié ce moment riche de contenus pratiques, utilisables directement dans les classes de maternelle et même au-delà.

Merci Monsieur Emprin pour la qualité de votre discours, le regard expert qui s’appuie sur les expériences de terrain et le discernement dont vous faites part à chaque instant.